МАТЕРИАЛ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 11 ПЕДКЛАССА на 7 мая 2020 г.

Индивидуальный стиль деятельности педагога

Индивидуальный стиль деятельности – это устойчивая система способов и приемов осуществления деятельности, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления и отражающая как специфику самой деятельности, так и индивидуальное своеобразие субъекта, выполняющего эту деятельность.  Совокупность таких успешных индивидуальных приемов и способов, выработанных человеком в процессе деятельности, характеризует его индивидуальный стиль деятельности. Однако есть профессии, предъявляющие к определенным свойствам темперамента очень высокие требования (напр., требования к выдержке и самообладанию или к быстроте реакций). Тогда необходимым условием успеха становится отбор людей с темпераментом, пригодным для данной профессии.

 Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек – человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора:

· индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности (индивидно-типологические, личностные и поведенческие);

· психологические особенности самой деятельности;

 · особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

 Поэтому характеристики индивидуального стиля педагогической деятельности проявляются:

· в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость на события и явления);

 · в характере реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

· в выборе методов обучения;

· в выборе средств воспитания;

· в стиле педагогического общения;

· в применении средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

 Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически  всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта. Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А.К. Марковой. Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали:

 · содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

 · динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

 · результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе Аэлитой Константиновной Марковой были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя:

 Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)

Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют вопрос самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебновоспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет  виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)

Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не  всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока у него меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредствам подсказок, уточнений и т. д.), давая возможность отвечающим детально

оформить свой ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Наиболее яркие примеры проявления индивидуальных стилей педагогической деятельности можно наблюдать у учителей-новаторов, новации которых как раз и заключаются в том, что они не идут традиционным путем, стремясь реализовать всю совокупность педагогических функций, а максимально используют лишь те, которые

позволяют им наиболее эффективно оказывать свое личностное воздействие. Так, В.Ф.Шаталов, отличающийся четкой, математически точной направленностью мышления, создал достаточно жесткую, строго определенную структуру организации учебного процесса, опирающуюся на схематическое изложение и обозначение материала. Демократический, основанный на доверии, подход к учащимся позволяет С.Д.Шевченко эффективно использовать в обучении ученическое самоуправление, раскрывать творческие возможности школьников. Научноисследовательский подход к учащимся Б.И.Дегтярева, основанный на постоянном изучении их личности, показывает возможные пути обучения учащихся рациональным учебным умениям, развития их самопознания. Направленность на формирование гуманных взаимоотношений учителей и учащихся легла в основу педагогической системы Ф.Г.Деака, которая была успешно реализована через принцип ролевого участия школьников в организации учебного процесса. Можно также назвать отличающихся

творческим своеобразием Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Кравцову, Е. П. Ильина, С. Н. Лысенкову, В. М. Шеймана и др. Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что

намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.